Wykład 2a — Diagnoza psychologiczna dzieci i młodzieży w edukacji

Przedmiot: Psychologia edukacyjna

Streszczenie

Struktura diagnozy edukacyjnej

Diagnoza psychologiczna w edukacji ma (obecnie, choć regulacje mogą się zmieniać wraz z rozporządzeniami) strukturę trzyetapową. Pierwszym etapem jest diagnoza przesiewowa, w którą zaangażowani są nauczyciele, rodzice oraz specjaliści zatrudnieni bezpośrednio w szkole (psycholog, pedagog, ewentualnie logopeda). Przesiew zazwyczaj nie obejmuje wszystkich dzieci — uruchamiany jest, gdy zachowanie lub rozwój dziecka budzi niepokój. Wyjątkiem jest etap przedszkolny, gdzie prowadzi się przesiew w kierunku ryzyka dysleksji. Drugim etapem jest badanie diagnostyczne, realizowane formalnie zwykle przez poradnie psychologiczno-pedagogiczne (a także poradnie/gabinety psychiatryczne lub placówki komercyjne, m.in. z powodu okresów oczekiwania). Trzecim etapem jest wdrożenie dostosowań edukacyjnych — np. indywidualny program edukacyjno-terapeutyczny (IPET) dla dzieci z orzeczeniami.

Wykładowczyni zasygnalizowała zmianę podejścia (wdrażaną od 1 kwietnia): odejście od kategorii „specjalnych potrzeb edukacyjnych" na rzecz potrzeb edukacyjnych i rozwojowych wszystkich uczniów, z naciskiem na ocenę zdrowia psychicznego i profilaktykę pierwszego rzędu. Logika dostosowań ma charakter „przezwyciężania" — umożliwiania edukacji pomimo trudności (np. niezwracanie uwagi na to, że dziecko z ADHD wstaje i chodzi po klasie).

Metody diagnostyczne

Na etapie przesiewu głównym narzędziem jest obserwacja (gotowe protokoły lub własne, koncentracja na wybranych symptomach, obserwacja na lekcji i na przerwach), uzupełniana wywiadem z rodzicem oraz krótkimi kwestionariuszami przesiewowymi (proste pozycje tak/nie, z punktem odcięcia). W stosunku do dzieci przedszkolnych część technik (zwłaszcza słownych, samoopisowych) jest niewykonalna — kwestionariusze adaptuje się (czytanie pozycji, karty z buźkami) albo przekazuje do wypełnienia rodzicom/nauczycielom.

Techniki projekcyjne w diagnozie dzieci stosuje się jako wsparcie, nigdy jako jedyną metodę. U dzieci sama zabawa i rysunek mogą pełnić funkcję projekcyjną — dziecko „wyprojektowuje" to, co przeżywa, czego nie udaje się uchwycić w rozmowie. Przykłady: rysunek, test CAT (odpowiednik TAT dla dzieci, z wieloznacznymi tablicami przedstawiającymi zwierzątka, co ułatwia projekcję), test niedokończonych zdań Rottera (technika słowna dla dorosłych/nastolatków). TAT i Rotter są rekomendowane przez Pracownię Testów Psychologicznych i uznawane za rzetelne oraz trafne. Materiał projekcyjny nie wywołuje treści, których dziecko nie doświadczyło — wykorzystuje się to m.in. w diagnozie podejrzenia traumy.

Podejście oparte na dowodach i dobór narzędzi

Diagnoza powinna opierać się na podejściu opartym na dowodach — procedury jasne i powtarzalne (np. ADOS jako wystandaryzowana skala obserwacyjna w diagnozie autyzmu, która i tak musi być łączona z wywiadem i obserwacją). Konieczny jest kompetentny, przeszkolony diagnosta, trzymanie się procedury i znajomość środowiska.

O wyborze metod decyduje szereg kryteriów: etyczne (dojrzałość emocjonalna dziecka, możliwość odreagowania po teście projekcyjnym — np. scenotest), etyczno-proceduralne (zdolność do kontaktu zadaniowego — czy dziecko jest w stanie usiąść, skupić uwagę, zrozumieć język; jeśli nie, pomiar bywa nieetyczny i niewykonalny), psychometryczne (dostępność norm dla wieku/grupy, np. brak norm dla dzieci niesłyszących; aktualność narzędzia), proceduralne (poziom językowy a polecenia werbalne — dla dziecka z opóźnionym rozwojem mowy trafniejszy może być test niewerbalny) oraz użyteczność kliniczna (badamy to, co najbardziej pomocne dla dziecka). Te kryteria modyfikują również: właściwości dziecka, właściwości rodziny (np. separacja zniekształcająca rysunek rodziny; rozbieżne oceny obojga rodziców) oraz sam diagnosta („każdy szuka na swoim podwórku").

Dwa efekty uzasadniają potrzebę nowych narzędzi: efekt Flynna (kolejne kohorty osiągają wyższe wyniki testów poznawczych wraz z postępem cywilizacyjnym; stare testy, np. Termana-Merrill z naparstkiem, zawierały nieaktualne przedmioty) oraz efekt sufitowy (większość dzieci osiąga wysokie wyniki przy przestarzałych normach, np. wyrównywanie różnic miasto–wieś). Stąd przejście od IDS do IDS-2.

Wybrane zaburzenia i znaczenie wielometodowości

Konieczne jest podejście wielometodowe (multimethod assessment) — pojedyncze narzędzie daje ubogi obraz funkcjonowania (ilustracja: dwunastolatka z gorszymi ocenami i wycofaniem — sam test depresji mógłby wskazać „pogranicze", a wywiad ujawnia fascynację muzyką/programowaniem i nowe relacje). Na proces decyzyjny wpływa też, czy problem jest eksternalizacyjny (widoczny, np. agresja, bunt) czy internalizacyjny (lękowy, depresyjny) — te drugie są niedoszacowywane przez rodziców i nauczycieli, bo nie zaburzają funkcjonowania klasy, dlatego ważne są informacje od samego dziecka. Liczy się także, czy problem jest przesiewowy/ewaluacyjny, jawny/ukryty, chroniczny/ostry.

Zaburzenia zachowania (conduct disorder) to jedno z najlepiej zbadanych i najbardziej odziedziczalnych zaburzeń; nieleczone przechodzą w zaburzenie antyspołeczne. Diagnoza opiera się na poziomie behawioralnym (incydenty łamania zasad, wandalizm, niszczenie cudzego mienia, znęcanie się nad zwierzętami). Predyktorem jest trudność w odczuwaniu empatii; czynnikami sprzyjającymi — nieprawidłowa socjalizacja, historia zachowań antyspołecznych w rodzinie (modelowanie) oraz potrzeba afiliacji w grupie. Współwystępują z ADHD (grupa ryzyka). W edukacji prowadzą do zaleceń zajęć rewalidacyjnych/społecznych. Wczesna interwencja dotycząca regulacji emocji i empatii zmniejsza ryzyko nasilenia. Badania epidemiologiczne pokazują spadek odsetka zaburzeń zachowania przy wzroście depresji i zaburzeń lękowych u dzieci i młodzieży.

Rodzaje diagnoz

Wykład porządkuje typy diagnoz: nozologiczna (nazwanie wg kryteriów ICD-10, ICD-11, DSM — np. ADHD, autyzm/ASD), funkcjonalna (jak jednostka funkcjonuje i jest dopasowana do środowiska; prawdziwa diagnoza funkcjonalna omija etykietę, by nie przysłaniała funkcjonowania), pozytywna (mocne strony) i negatywna (zaprzeczenie objawów), nomotetyczna (nazwanie problemu, np. trudności w funkcjach wykonawczych) vs ideograficzna (osadzenie jednostki w jej historii życia i kontekście — stosowana np. w studiach przypadków, u osób starszych), a także statystyczna (oparta na normach) vs modelowa (oparta na konkretnym modelu teoretycznym, np. dobór skal funkcji wykonawczych i regulacji emocji wg modelu Barkleya zamiast pełnego testu). Każda statystyczna jest w pewnym sensie modelowa (normy zakładają model teoretyczny), ale nie każdy test odpowiada wybranemu modelowi. Diagnoza jest zwykle wielowymiarowa i wieloetapowa — typy mogą się przeplatać (np. najpierw nozologiczna, potem funkcjonalna).

Diagnoza dysleksji jako przykład podejścia opartego na dowodach

Przytoczono fragment wykładu badaczki (Uta Frith) o mózgowej organizacji u dzieci z dysleksją. Czytanie to bardzo młoda, wysoka aktywność kulturowa — mózg w toku ewolucji nie wykształcił się „do czytania", lecz kapitalizuje zdolność wcześniejszą: język. Wczesna ideologia głosiła, że dysleksja nie istnieje (efekt złego nauczania lub usprawiedliwienie klasy średniej). Prace (m.in. Maggie Snowling) wskazały, że problem jest fonologiczny (deficyt przetwarzania fonologicznego), a nie wzrokowy — trudność dotyczy mapowania dźwięków mowy na litery w systemie alfabetycznym. Deficyt fonologiczny występuje u ok. 80% dzieci z dysleksją (u pozostałych inne mechanizmy).

Diagnoza dysleksji obejmuje kryteria wyłączenia: prawidłowa inteligencja (badanie pełną, wystandaryzowaną skalą inteligencji), brak poważnych deficytów zmysłowych (np. konsultacja okulistyczna), brak zaniedbania. Narzędzia: testy/baterie do dysleksji (Dysleksja 3, Dysleksja 5), skale ryzyka dysleksji/dysortografii/dysgrafii z normami wiekowymi, test czytania głośnego. Druga hipoteza to deficyt automatyzacji (związany z móżdżkiem, który uczestniczy też w kontroli mowy — gramatycznej i semantycznej): dzieci z dysleksją wolniej automatyzują czynności (czytanie, ale też jazda na rowerze, prowadzenie auta). Stąd test szybkiego nazywania (mierzy czas nazywania kolorów/kształtów). Należy odróżnić to od różnic indywidualnych w tempie reakcji (styl refleksyjny vs impulsywny — u dzieci jeszcze nieukrystalizowany; wolne, lecz poprawne przetwarzanie zwykle nie budzi niepokoju edukacyjnego). Wykorzystuje się też systemy diagnostyczne ze skalą zasobów dziecka, wersjami samoopisowymi (od ok. 6 r.ż.) oraz dla rodzica i nauczyciela, ze skalami upozytywniania i unegatywniania (kontrola zniekształceń odpowiedzi).

Etapy procesu diagnostycznego

Proces diagnozy: rozpoznanie problemu → plan (wybór modelu lub przejście na diagnozę nozologiczną) → badania diagnostyczne → opracowanie i interpretacja wyników (nie tylko zliczenie — możliwa różnorodna interpretacja zależnie od potrzeby) → planowanie i wdrożenie interwencji.

Kluczowe pojęcia

Fiszki

Konspekt